د. محمد بن إبراهيم الملحم

حيث إن اختباراتنا لا تمايز بين الطلاب بمستوياتهم وفروقهم الفردية الطبيعية إلا بمقادير ضئيلة لا تعكس أن هذه الاختبارات «ناجحة» في مهمتها التي وجدت لأجلها وهي إبراز الفروق الفردية، كما أنها لم تعد تمثل تحدياً لقدرات وجهود الطلاب فلم يعبأوا بالدراسة والتحصيل كما هو متوقع، فلعنا نلقي الضوء اليوم على قصة التحول من حالة سالفة في التعليم كان فيها الطالب يهتم ويحرص ويستذكر أولاً بأول كما أنه «يقلق» عندما تقترب الاختبارات (الامتحانات سابقاً) إلى حالته اليوم التي نعرفها كلنا، ولن أقول إن السبب أن الجيل الحالي مختلف أو إنه جيل الإنترنت والهواتف الذكية وبقية الحجج التي يسوقها المحللون لهذه الحالة، فالإنسان عندي هو الإنسان نفسه ولكن عندما تتوقف العوامل التي كانت تحثه على العمل والجهد والتفاعل فإنه استجابته ستتغير بشكل طبيعي وسأسرد هذه العوامل هنا.

القصة يا سادتي تبدأ من عهد الاختبارات المقالية والتي كانت تتطلب من الطالب أن يكتب بأسلوبه معبراً عن المعلومات التي استذكرها، كما أنها تفرض تحدياً حقيقياً للفهم والإدراك لا مجرد تعرف على معلومة جاهزة والاختيار من بينها كما يحدث في الاختبارات الموضوعية (الاختيار من متعدد) وفي تلك الحقبة كان الطالب لا يملك إلا أن يستذكر كل محتوى المادة الدراسية ويحاول أن يتقن التعبير عنه فهو سوف يكتب هذه الأفكار من جديد في ورقة الاختبار بلغته وتعبيره وأسلوبه. ضع بجوار ذلك الاختبارات الشفهية وهي شكل آخر للأسئلة المقالية طبقت في الصفوف الأولى وبعض المواد للصفوف العليا والمتقدمة كالقرآن والمطالعة، حيث الطالب يُسأل مباشرة وعليه أن يجيب لفظياً بما يحمله من المعرفة ويثبت قدرته المهارية في التعبير عمليا وهو ما عزز حينئذ مهارة الشجاعة الأدبية وكسر حاجز الخوف خاصة عند تطبيق الأسلوب في جو تربوي أبوي بعيداً عن الإرهاب الذي كان بعض المعلمين غير المدربين تربوياً يمارسونه على الطلاب ليثبتوا ذواتهم (ولا حكم للتطبيق الخاطئ) لم تعزز الأسئلة الشفهية قدرة الطالب المعرفية فقط، بل صقلت شخصيته الأدبية فهو منذ الصغر أمام تحدي الحديث وتقديم المعرفة بوضوح وطلاقة

ما حصل بعد ذلك هو انتشار الأسئلة «الموضوعية» Objective Tests مثل أسئلة الاختيار من متعدد وأسئلة صح/خطأ (بدأت بأمريكا 1918 خدمة للحرب العالمية 1 وانتقلت للتعليم 1930) وجاء انتشارها لدينا نهاية السبعينات استجابة طبيعية لما ساد في العالم والولايات المتحدة الأمريكية تحديداً من استخدم واسع لهذه الأسئلة وإقبال كبير عليها خاصة مع انتشار آلات التصحيح التي صنعتها آي بي إم IBM بيد أن تعليمنا وقع في «فخ» وهو أن هذا النوع من الأسئلة إذا لم يتقن سبكها ستكون سهلة جداً أي أنها غير مميزة بل هي بدون قيمة بالمنظور التربوي، بينما هي يمكن أن تكون على قدر عال من الجودة والتمييز بين الطلاب وتمثل تحدياً حقيقياً لقدراتهم ومهاراتهم المعرفية تماماً كما تفعله الأسئلة المقالية إذا توفرت لها جودة عالية في التأليف وهو ما لا يملكه أغلب المعلمين، بل إن المتخصصين في القياس والتقويم وعلم الاختبارات يتمايزون فيما بينهم في جودتهم في كتابة مستوى متميز من هذا النوع من الأسئلة. في المقابل فإن تأليف الأسئلة المقالية الجيدة لا يحتاج إلى قدر كبير من المهارة ويتمكن منها أيّ معلم غالباً ولذلك كانت قيمتها عالية وأثرها واضح. هجرة الأسئلة المقالية تمت بالتدريج في الثمانينات لكنها حلقت عالياً في التسعينات وما بعدها حتى كدت لا ترى سؤالاً مقالياً البتة في أغلب الأسئلة فكلها اختيار من متعدد وصح/خطأ وتوصيل بين القوائم إلخ.. ولم يقتصر ذلك على مدارس التعليم العام بل غزا الجامعات أيضاً (بل هو ربما بدأ منها) وساد بين الطلبة أن المعلم الذي يضع أسئلة مقالية معلم صعب، بينما ذلك الذي يضع موضوعية هو معلم سهل طيب متعاون «حبّوب» وعزز هجرة الأسئلة المقالية عاملان قويان جداً: أولهما سهولة تصحيح الأسئلة الموضوعية مقارنة بالجهد الذهني والإتقان المعرفي الذي يبذله المعلم في تصحيح الأسئلة المقالية، بل إن التصحيح يكون سريعاً جداً للأسئلة الموضوعية إذا استخدمت الأجهزة أو بعض الأدوات الأولية مثل الشفافيات وما يماثلها.. أما العامل الثاني فهو سهولتها على الطلاب مما يرفع نتائج المعلم ويجعله محل تقدير إدارة المدرسة، ولظهور هذا السلوك قصة مؤلمة أخرى سنرويها المقالة القادمة.